Une photo d'enfants au Panama. Cette photo a été utilisée dans un Article de blog de 2018 sur le site Web de la BID à propos de JADENKÄ, co-écrit par Emma Näslund-Hadley, Carmen Albertos et Cynthia Hobbs. © 2018 JID / Emma Näslund-Hadley
 

Abstrait

L'ethnomathématique, une approche de l'enseignement des mathématiques qui intègre les compréhensions culturelles locales des mathématiques, peut améliorer l'apprentissage des élèves dans les communautés autochtones. Les chercheurs ont travaillé avec l'IPA et la Banque interaméricaine de développement pour mener une évaluation aléatoire d'un programme d'ethnomathématiques appelé JADENKÄ développé par le gouvernement panaméen pour les élèves du préscolaire dans la région de Ngäbe-Buglé. Le programme a amélioré les compétences mathématiques et ethnomathématiques des élèves, avec les impacts positifs les plus saillants pour les élèves Ngäbe, suggérant que des programmes d'ethnomathématiques bien conçus peuvent réduire les écarts de réussite entre les élèves autochtones et non autochtones sans demander aux élèves de choisir entre leur apprentissage scolaire et leur identité, culture, et la langue.

Question de politique

Les responsables des politiques éducatives partent souvent du principe que les mathématiques sont « universelles » dans toutes les langues et cultures. Cependant, les chercheurs travaillant dans un domaine appelé ethnomathématiques soutiennent que différentes cultures abordent les idées mathématiques différemment et qu'il peut y avoir des avantages importants à enseigner les mathématiques en utilisant les langues et les éléments culturels des étudiants autochtones dans des contextes éducatifs où les étudiants autochtones ont du mal par rapport à leurs pairs non autochtones.[1 ] Les pratiques éducatives qui tiennent compte de ces différences peuvent améliorer les capacités d'apprentissage des élèves en leur permettant de s'appuyer sur les connaissances culturelles informelles qu'ils apportent avant leur éducation formelle, en augmentant leur estime de soi et leur motivation à apprendre, en affirmant leur héritage culturel et en donnant un sentiment d'auto-efficacité qui améliore leur apprentissage global. Les sceptiques, d'autre part, avertissent que l'ethnomathématique peut limiter la mesure dans laquelle les élèves sont capables d'acquérir les connaissances mathématiques dont ils auront besoin en dehors de leurs propres contextes locaux, que la mise en œuvre d'approches ethnomathématiques peut s'avérer difficile dans la pratique et que les perspectives extérieures que les élèves apportent à la salle de classe sont moins importantes que leurs propensions à apprendre de nouvelles connaissances. Cependant, il existe peu de preuves rigoureuses sur l'efficacité des approches ethnomathématiques pour stimuler l'apprentissage des élèves, en particulier au niveau préscolaire, et par quels mécanismes ces effets pourraient opérer.[2]

Contexte de l'évaluation

Les élèves participant à ce projet étaient des enfants Ngäbe d'âge préscolaire, issus d'un groupe indigène de la comarca (région) Ngäbe-Buglé au Panama. Les mathématiques ngäbe diffèrent de manière importante des mathématiques enseignées dans le cadre du programme préscolaire national du Panama. Par exemple, le système de numérotation Ngäbe comprend de nombreuses «racines» différentes, qui sont appliquées lors du comptage en fonction des caractéristiques de la chose comptée. Cependant, de nombreux enseignants du préscolaire à Ngäbe-Buglé ne viennent pas de la région ou ne parlent pas Ngäbere. Les étudiants, quant à eux, peuvent être bilingues ou ne parler que le ngäbere ou l'espagnol : parmi les étudiants de cette étude, environ 73 % parlaient l'espagnol à la maison, tandis que les autres parlaient le ngäbere ou les deux langues.  

À l'échelle nationale, les élèves panaméens obtiennent des résultats inférieurs à la moyenne en mathématiques parmi les pays d'Amérique latine.[3] Au Panama, les étudiants autochtones ont tendance à avoir des scores inférieurs à ceux des étudiants non autochtones. dans la comarca Ngäbe-Buglé, 83 % des élèves ont obtenu un score à un niveau désigné soit « très bas » soit « faible » lors d'un test national standardisé de 2018, contre 49 % des étudiants à l'échelle nationale au Panama.[4] Une étude de 2019, quant à elle, a révélé que Ngäbe-Buglé avait un taux d'inscription préscolaire inférieur et des taux de redoublement et d'abandon plus élevés que les autres provinces.[5]

Détails de l'intervention

Les chercheurs ont travaillé avec l'IPA et la Banque interaméricaine de développement (BID) pour mener une évaluation aléatoire de JADENKÄ, un programme interculturel bilingue de mathématiques pour les étudiants Ngäbe conçu et mis en œuvre par le gouvernement panaméen. Les concepteurs du programme ont travaillé avec des anciens de la comarca pour comprendre le rôle des mathématiques dans la culture ngäbe, et avec un expert en mathématiques et en langue ngäbe pour intégrer les idées ethnomathématiques au programme national de mathématiques préscolaires du Panama.

Pour permettre l'enseignement bilingue dans les salles de classe où les enseignants ne parlaient pas le ngäbere, le programme comprenait 108 leçons audio de 45 minutes enregistrées par des acteurs et des chanteurs ngäbe en ngäbere et en espagnol, les enseignants étant chargés de passer les 15 dernières minutes des cours de mathématiques à renforcer les concepts du enregistrements audio.

Le programme a été mis en œuvre pendant deux années scolaires, en 2018 et 2019. Pour mesurer les impacts du programme, les chercheurs ont comparé les écoles qui ont mis en œuvre le programme à celles qui ont poursuivi l'enseignement des mathématiques comme d'habitude. Les chercheurs ont d'abord regroupé les écoles en différentes strates, et au sein de ces strates, les écoles ont été assignées au hasard à l'un des deux groupes :

Groupe JADENKÄ (248 écoles) : Ces écoles ont reçu le programme complet en 2018 et 2019.

Groupe de comparaison (125 écoles) : Ces écoles n'ont mis en œuvre le programme aucune des deux années.

Au cours des deux années, le programme a fait face à de nombreux défis de mise en œuvre. En 2018, les salles de classe participantes ont mis en œuvre environ 25 des 108 leçons prévues, tandis qu'en 2019, la moyenne est passée à environ 36 leçons. Ces limitations étaient dues à la fois à des facteurs externes tels que les inondations et les pannes de courant, et à des facteurs internes tels que les niveaux d'intérêt variables pour le programme.

Menant des enquêtes au début et à la fin de chaque année scolaire, l'équipe de recherche a mesuré les impacts du programme sur l'apprentissage des élèves (avec à la fois une évaluation standardisée des mathématiques et un ensemble de questions spécifiques aux mathématiques Ngäbe), la compréhension orale en espagnol et en Ngäbere, ainsi que les connaissances et l'identité culturelles. .

Résultats et enseignements politiques

Dans l'ensemble, JADENKÄ a amélioré les compétences en mathématiques des élèves, avec des impacts particulièrement importants pour les élèves Ngäbe, ce qui suggère qu'un programme d'ethnomathématiques bien conçu peut être une approche efficace pour réduire les écarts de réussite dans les classes préscolaires.  

Les élèves qui ont reçu JADENKÄ ont obtenu des scores plus élevés aux évaluations en mathématiques et en ethnomathématiques. En moyenne, ces élèves ont obtenu des écarts-types supérieurs de 0.12 à 0.18 à ceux de leurs pairs du groupe de comparaison aux évaluations standard en mathématiques et supérieurs de 0.23 écart-type aux ethnomathématiques.

Les impacts ont été particulièrement forts pour les étudiants Ngäbe. Les chercheurs ont constaté les plus grandes améliorations de l'éthomathématique chez les élèves qui parlaient le ngäbere principalement ou à égalité avec l'espagnol, et que les enseignants ont identifiés comme étant le ngäbe.  

Le programme a changé les compétences et les perceptions des enseignants. Les enseignants qui ont participé à JADENKÄ en savaient plus sur l'ethnomathématique et la culture Ngäbe que les autres.  

Le programme a eu des effets bénéfiques sur l'engagement des élèves envers leurs identités culturelles. Les élèves qui ont suivi le programme ont obtenu des scores plus élevés sur un indice mesurant l'identité culturelle Ngäbe, et des preuves qualitatives suggèrent que les éléments culturels Ngäbe étaient plus fréquemment utilisés et valorisés dans ces salles de classe.

Des preuves qualitatives suggèrent que les améliorations apportées aux salles de classe ont eu un impact positif. Les observateurs ont noté, par exemple, que les classes utilisant le programme travaillaient avec un contenu plus difficile, avaient des discussions plus variées et amélioraient les attitudes envers les mathématiques grâce à une pensée critique accrue et à des activités basées sur le jeu.

Sources

[1] O. Arda Cimen, "Discussing Ethnomathematics: Is Mathematics Culturally Dependent?" Procedia – Sciences sociales et comportementales 152 (2014), 523–528. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.215.

[2] Parmi les études antérieures figurent Shehenaz Adam, «Ethnomathematical ideas in the curriculum», Mathematics Education Research Journal 16 no. 2 (2004), 49-68, https://doi.org/10.1007/BF03217395 ; Miriam Amit et Fouze Abu Quoder, « Weaving Culture and Mathematics in the Classroom: The Case of Bedouin Ethnomathematics », dans Milton Rosa, Lawrence Shirley, Maria Elena Gavarrete et Wilfredo V. Alangui (Eds.), Ethnomathematics and Its Diverse Approaches for Enseignement des mathématiques (monographies ICME-13, Springer, 2017) ; et Ellen Eliason Kisker, Jerry Lipka, Barbara L. Adams, Anthony Rickard, Dora Andrew-Ihrke, Eva Evelyn Yanez et Ann Millard, "Le potentiel d'un programme de mathématiques supplémentaire basé sur la culture pour améliorer les performances en mathématiques des étudiants autochtones et autres d'Alaska », Journal pour la recherche en enseignement des mathématiques 43 no. 1 (2012), 75-113, https://doi.org/10.5951/jresematheduc.43.1.0075.

[3] UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE : logros de aprendizaje. Tercer estudio regional comparativo y explicativo. Logros en los aprendizajes. Laboratorio Latinoamericano d'évaluation de la qualité de l'éducation. 

[4] H. Sánchez-Restrepo, Resultados educativos Crecer 2018. Las habilidades de los estudiantes panameños de 2019e grado (Agencia Latinoamericana de Evaluación y Política Pública, XNUMX).

[5] UNICEF Panama, Situation des droits des enfants et de l'adolescence au Panama. À 30 ans de la Convención sobre los Derechos del Niño (2019), https://www.unicef.org/panama/informes/sitan-panama.