Abstract

De nombreux gouvernements et organisations mettent en œuvre des programmes de littératie financière en milieu scolaire pour promouvoir des comportements financiers positifs dès le plus jeune âge, mais on en sait peu sur les impacts. Dans le sud et l'est du Ghana, des chercheurs ont évalué deux programmes d'éducation financière pour les jeunes afin de tester leur impact sur l'épargne, le travail, les résultats scolaires et la prise de décision financière. Un programme intégrait l'éducation financière et sociale, tandis que le second n'offrait qu'une éducation financière. Les deux programmes ont eu un impact positif sur l'épargne à l'école, mais aucun impact sur l'épargne globale. Certaines preuves suggèrent que le programme sans la composante d'éducation sociale a également conduit les enfants à travailler davantage.

Question de politique

Les gouvernements et les donateurs soutiennent souvent des politiques visant à promouvoir la littératie financière dans le but d'améliorer les décisions financières des ménages. Une meilleure littératie financière aide les individus à comprendre les concepts financiers, à faire des plans financiers et à mieux naviguer dans les services et produits financiers à leur disposition. Bon nombre de ces programmes ciblent les jeunes, car l'enseignement de la littératie financière à un âge précoce peut être plus efficace pour façonner des comportements à long terme que l'enseignement de ces compétences plus tard dans la vie. Cependant, inciter les enfants à penser davantage à l'argent pourrait en théorie les amener à privilégier le travail au détriment de l'école. Malgré un intérêt politique considérable pour les programmes d'éducation financière des jeunes, on sait peu de choses sur l'impact de ces programmes sur le niveau d'instruction ou les décisions relatives au marché du travail.

Contexte de l'évaluation

Cette évaluation a eu lieu dans trois districts du Ghana. Le Grand Accra Est et la zone métropolitaine de Sekondi Takoradi (STMA), un district situé dans une zone côtière à l'ouest, sont à la fois semi-urbains et plus riches que le Ghana dans son ensemble. A l'inverse, Nkwanta, à l'est, est essentiellement rurale et plus pauvre. Bien que les élèves de tous les niveaux aient pu participer, les chercheurs ont ciblé les élèves de la cinquième à la septième car ces enfants auraient vraisemblablement plus accès à l'argent et une plus grande familiarité avec les finances. La moitié des étudiants interrogés étaient des femmes et l'âge moyen était d'environ treize ans. Avant le programme, de nombreux enfants gagnaient et économisaient déjà de l'argent. Environ le quart (24 %) des étudiants ont travaillé au cours des quatre derniers mois. Ces étudiants ont travaillé en moyenne deux jours au cours du mois précédent et ont gagné en moyenne 6.9 ​​GHS (4.9 USD). Près de la moitié (47 %) des étudiants détenaient des économies. En moyenne, l'épargne des étudiants s'élevait à 5 GHS (3.57 USD).

Aflatoun, le partenaire de cette évaluation, est une grande ONG internationale qui a développé un programme scolaire pour la formation en littératie financière. En 2015, le programme d'Alfatoun avait été mis en œuvre dans plus de 40,000 4.1 écoles dans plus de cent pays et avait atteint XNUMX millions d'enfants.

Détails de l'intervention

En partenariat avec Aflatoun, les chercheurs ont mené une évaluation aléatoire pour tester l'impact de deux programmes de littératie financière en milieu scolaire sur le comportement d'épargne des jeunes, le travail, les résultats scolaires, l'assiduité et la littératie financière. Les chercheurs ont sélectionné au hasard 135 écoles à partir d'une liste plus large suggérée par les districts gouvernementaux et les partenaires de mise en œuvre. Ensuite, les chercheurs ont assigné au hasard un tiers des écoles de chaque district à l'un des trois groupes.

1. Programme Aflatoun standard: Le programme standard d'Aflatoun intégrait l'éducation financière à l'enseignement des composantes sociales. Les élèves ont appris l'importance de l'argent, les méthodes d'épargne et les compétences nécessaires pour gérer une petite entreprise. Les écoles ont reçu des coffres-forts pour protéger les dépôts des enfants et les élèves ont reçu des livrets individuels pour enregistrer les transactions. De plus, la composante sociale visait à enseigner aux élèves la construction du caractère, à construire une image de soi plus positive et à les sensibiliser aux droits et responsabilités des enfants.
2. Tirelire honnête (HMB): Nommé en référence aux coffres-forts fournis aux écoles, le programme Honest Money Box suivait le programme d'éducation financière d'Aflatoun, mais omettait les composantes sociales.
3. Groupe de comparaison : Ces écoles n'ont pas mis en œuvre le programme Aflatoun standard ni le programme HMB.

Innovations for Poverty Action et des ONG locales ont formé des enseignants de l'école pour gérer le programme et accueillir des clubs qui se réunissaient chaque semaine pendant une heure après l'école. Les clubs ont commencé en octobre 2010 et se sont poursuivis jusqu'à la fin de l'année scolaire en juillet 2011, tenant des réunions régulières même après avoir terminé le programme, qui consistait en 24 sessions pour Aflatoun et huit pour HMB. Les chercheurs ont interrogé en moyenne 40 élèves de chaque école pour mesurer si et combien ils épargnaient et travaillaient, leurs attitudes à l'égard de l'épargne, leur préférence pour la prise de risque ou la patience, leurs connaissances financières, leur estime de soi et leurs résultats scolaires.

Résultats et enseignements politiques

Les deux programmes ont amené les élèves à épargner davantage à l'école, mais n'ont eu aucune incidence sur l'épargne globale. Le programme HMB a également entraîné une légère augmentation du travail des enfants.

Épargnes: Les programmes Aflatoun et HMB ont augmenté l'épargne scolaire des étudiants. La proportion d'enfants qui ont signalé des économies à l'école a augmenté de cinq points de pourcentage pour le programme Aflatoun et de neuf points de pourcentage pour HMB à partir d'une base de trois pour cent (une augmentation de 190 et 325 pour cent respectivement). Le programme HMB a également rendu les jeunes élèves du primaire et les élèves qui n'avaient pas épargné avant le programme plus susceptibles d'épargner. Cependant, aucun des deux programmes n'a eu d'impact sur l'épargne totale, ce qui suggère que les étudiants ont transféré une partie de leur épargne sur les comptes de l'école plutôt que d'épargner davantage dans l'ensemble.

Laboratoire: Aucun des programmes n'encourageait les étudiants à rechercher un travail rémunéré et les composantes sociales du programme Aflatoun étaient conçues pour décourager le travail des enfants. Cependant, le programme HMB peut avoir augmenté la fréquence ou le nombre d'heures de travail des étudiants. Le programme HMB a entraîné une augmentation de 4.2 points de pourcentage de la probabilité qu'un étudiant déclare avoir travaillé au cours des quatre derniers mois, par rapport à 24 % de ceux du groupe de comparaison (une augmentation de 2.2 %). De plus, le programme a augmenté le nombre de jours travaillés par les étudiants au cours des trente derniers jours de 2.9 à 30 jours (une augmentation de XNUMX %). Ces résultats suggèrent que l'inclusion de la composante sociale dans le programme d'Aflatoun peut atténuer l'impact négatif de l'éducation financière sur le travail des enfants.

Aucun des deux programmes n'a eu d'incidence sur l'attitude des étudiants en matière d'épargne, la prise de risques, les habitudes de dépenses, la confiance en soi ou les résultats scolaires. Les chercheurs ont suggéré que les impacts limités pourraient être dus au fait que ces étudiants étaient trop jeunes pour que ce programme ait un impact sur leurs économies ou que trop peu d'étudiants aient rejoint le programme. Des recherches futures sont nécessaires pour examiner les impacts des programmes d'éducation financière et sociale sur le travail des enfants.

Sources

James Berry, Dean Karlan et Menno Pradhan. 2018. "L'impact de l'éducation financière pour les jeunes au Ghana." Développement mondial 102, 71–89.