Cet article résume les résultats d'un groupe d'études sur l'éducation qui ont été présentées le 2 mars 2012 lors d'un événement d'une demi-journée organisé par Innovations for Poverty Action (IPA) et le Center for Effective Global Action (CEGA) de l'Université de Californie. Veuillez pardonner toute erreur ou omission. Posté de Action philanthropique.

Découvrez les autres présentations de cette conférence dans Deuxième partie ainsi que Partie trois.

Karthik Muralidharan de UC San Diego a ouvert l'événement en présentant les résultats d'un vaste essai contrôlé randomisé dans lequel il a testé quatre approches différentes pour améliorer l'apprentissage des élèves. Au cours de la dernière décennie, la scolarisation des élèves s'est considérablement améliorée dans les écoles primaires du monde en développement, mais l'apprentissage des élèves n'a pas connu d'augmentation correspondante : en Inde, seuls XNUMX % des élèves de première année savent lire au niveau scolaire. Les quatre approches de Muralidharan correspondent aux théories existantes sur les raisons pour lesquelles les enfants pauvres n'apprennent pas. Ses études ont testé les théories en voyant ce qui se passe lorsque :

1. Les enseignants ont de meilleures informations sur les endroits où les élèves échouent
2. Les écoles ont plus d'argent pour acheter des fournitures
3. Les écoles gagnent un enseignant contractuel peu rémunéré et peu formé de la communauté
4. Les enseignants sont mieux incités à performer, soit par une rémunération au rendement basée sur les résultats de tous les élèves dans l'ensemble de l'école ; ou en offrant des paiements de performance individuels en fonction de la performance de leurs élèves

Les résultats, en bref, montrent qu'une meilleure information des enseignants n'a eu aucun effet sur l'apprentissage des élèves, et que fournir de l'argent pour les fournitures n'a eu qu'un effet minime, avec un impact décroissant avec le temps (la diminution de l'impact correspondait à une diminution du nombre de parents investissant les fonds du ménage dans fournitures scolaires pour leurs enfants).

La troisième approche consistant à fournir un enseignant contractuel, en revanche, a entraîné des améliorations significatives pour les étudiants. Même si les données de Muralidharan n'étaient pas assez précises pour en être sûr, il ne peut exclure que les enseignants contractuels aient finalement été plus efficaces que leurs homologues mieux formés et mieux payés, en grande partie à cause d'un taux d'absentéisme inférieur de 40 % (rappelons que les enseignants contractuels vivent dans la communauté, il est donc plus facile de se rendre à l'école et s'ils ne se présentent pas, leurs voisins n'auront pas à aller trop loin pour se plaindre).

Enfin, l'offre d'incitations par le biais de la rémunération au rendement a eu le plus grand effet sur l'apprentissage des élèves, et les incitations individuelles ont mieux fonctionné que les incitations de groupe. Fait intéressant, l'absence des enseignants n'a pas changé du tout, mais lorsque les enseignants étaient là, il semble qu'ils appliquaient plus activement leurs compétences, de sorte que les enseignants qui avaient le plus de formation produisaient les meilleurs résultats en matière de réussite des élèves.

Muralidharan conclut que fournir un enseignement supplémentaire au cours des premières années de scolarité, en particulier aux enfants défavorisés, peut faire une énorme différence, et que les éducateurs moins formés peuvent être une ressource efficace. Ses découvertes confirment plus tôt Preuve IPA / JPAL de l'Inde ainsi que Kenya qui quantifient l'impact positif des ressources pédagogiques supplémentaires sur les résultats des élèves.

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